Η παιδεία βοηθά την ανάπτυξη. Πάσχου Μανδραβέλη. Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ 26.10.2014

http://www.kathimerini.gr/789611/opinion/epikairothta/politikh/h-paideia-voh8a-thn-anapty3h

Dr. Robert Mellon: Tο τέλος της τιμωρίας

Dr. Robert Mellon: Tο τέλος της τιμωρίας

Συνέντευξη στη Μικαέλα Θεοφίλου

Photo: S alvatore Vinci

Η τελειομανία είναι τελικά θετικό χαρακτηριστικό;

Η «τελειομανία» κατ' αρχάς δεν είναι τεχνικός όρος της κλινικής ψυχολογίας. Ο όρος της απλώς κατονομάζει πράξεις, χωρίς να αποτελεί την αιτία. Η λέξη «τελειομανία» χρησιμοποιείται κυρίως σε περιπτώσεις όπου η επίμονη επιδίωξη της τελειότητας δεν «συμφέρει». Ετσι γίνεται προφανής και η «θετική πλευρά»: Π.χ., για να περάσει κανείς σε μια καλή πανεπιστημιακή σχολή, «συμφέρει» να εργάζεται επίμονα και αυστηρά αυτό-αξιολογούμενα, αφού αυτή η συμπεριφορά είναι αποτελεσματική. Αντίθετα, τελειομανία είναι όταν η επιτυχία στο κοινωνικό περιβάλλον δεν απαιτεί ένα τόσο υψηλό επίπεδο αντιστοιχίας με κάποιο πρότυπο. Οταν, δηλαδή, επιδιώκουμε το τέλειο ακόμα και για ασήμαντα πράγματα. Τότε, η έντονη προσπάθεια και η αυστηρή αυτοκριτική φαίνονται αλόγιστες σπατάλες.

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά ενός τελειομανούς;

Η επιδίωξη της τελειότητας δεν του δίνει χαρά. Οι τυχόν ανατροπές τού προκαλούν δυσαρέσκεια, θυμό ή άγχος. Η επίτευξη του στόχου τού προκαλεί ανακούφιση αντί για ευθυμία και άγχος, μέχρι τον επόμενο, πιο δύσκολο, στόχο προς επίτευξη.

Πότε καλλιεργείται η τελειομανία;

Οταν το κοινωνικό περιβάλλον ενός ατόμου τιμωρεί την ελλειμματική συμπεριφορά του και διατηρεί την τιμωρία έως ότου αυτό εκδηλώσει κάποια δράση που κρίνεται ως «τέλεια». Η τελειομανία γίνεται έτσι ένας τρόπος αποφυγής και τερματισμού επώδυνων γεγονότων και απειλών. Μια απειλή, π.χ., που «τερματίζει» και από την οποία μας «προστατεύει» η τελειομανία είναι αυτή της απόρριψης. Φανταστείτε έναν άντρα που διεξάγει μια έρευνα για το «τέλειο» ταίρι. Η μία υποψήφια έχει καλό σώμα, αλλά η μύτη της είναι κάπως, η άλλη είναι κούκλα, αλλά δεν είναι μορφωμένη... Με το να απορρίπτει τις υποψήφιες για το παραμικρό ελάττωμα, αποκλείει την απόρριψη των δικών του ελαττωμάτων. Το πρόβλημα του τελειομανούς δεν βρίσκεται στον εγκέφαλό του ούτε σε κάποια αρρώστια, αλλά στη ζωή μας, στην αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους. Το μοναδικό αντίδοτο είναι η αλλαγή στην αλληλεπίδραση αυτή.

Ο Winston Churchill έλεγε: «Μας λένε -κανείς δεν είναι τέλειος- και μετά μας λένε "η προσπάθεια μας κάνει τέλειους". Ας αποφασίσουν». Τι ισχύει τελικά;

Πώς μπορούν γονείς και δάσκαλοι να αντιμετωπίσουν την τελειομανία των παιδιών; Ο Churchill παρατήρησε με εύστοχη ειρωνεία ότι οι δάσκαλοι «μαστιγώνουν» τους μαθητές με μια φράση και μετά θεραπεύουν το τραύμα που τους προκάλεσαν με μια αντίθετη. Μπορούν, όμως, να επιφέρουν το ίδιο επίπεδο ακρίβειας στις επιδόσεις των μαθητών τους απλώς κάνοντας τη δραστηριότητα ενδιαφέρουσα. Το ίδιο ισχύει και για τους γονείς. Το πιο σημαντικό είναι το παιδί να απολαμβάνει το διάβασμα. Δεν έχει σημασία αν βρει όλες τις σωστές απαντήσεις. Εάν του αρέσει αυτό που κάνει, τα λάθη θα λιγοστεύουν αυτόματα. Στις έρευνες του εργαστηρίου μας, παρατηρήθηκαν υψηλά επίπεδα στοιχείων ψυχαναγκασμού σε παιδιά δημοτικού συγκριτικά με αντίστοιχες έρευνες στο εξωτερικό, που συσχετίζονται στενά με τη συχνότητα εφαρμογής της τιμωρίας από τους γονείς τους κατά τη διάρκεια του διαβάσματος.

Εχει ευθύνη ο τρόπος ζωής στη Δυτική κοινωνία, όπου ευτυχισμένος άνθρωπος θεωρείται ο επιτυχημένος;

Δυστυχώς, η Δυτική κοινωνία δεν έχει αποκλειστικότητα στην πρακτική της αυστηρής τιμωρίας των αποτυχιών μιας προσπάθειας. Σε αρκετές χώρες της Ασίας, οι αυτοκτονίες εφήβων που απέτυχαν σε εξετάσεις είναι συνήθης. Είναι δυστυχώς μια παγκόσμια τραγωδία.

«Μην φοβάσαι την τελειότητα. Είναι κάτι που δεν μπορείς να φτάσεις». Μήπως στα λόγια του Salvador Dali κρύβεται το μυστικό της ισορροπίας;

Υπάρχει και καλύτερη οπτική: «Μην φοβάσαι την ατέλεια. Είναι κάτι που δεν μπορείς να αποφύγεις». Να επιδιώκουμε το καλύτερο, χωρίς να διστάζουμε να προσφέρουμε το καλό που έχουμε ήδη καταφέρει.

Υπάρχει το ανθρωπίνως τέλειο;

Βεβαίως. Το ανθρωπίνως τέλειο είναι αυτό που σε κάνει να χαίρεσαι για την ύπαρξή του. Το χαμόγελο που σε κάνει να χαμογελάς, ένα ερέθισμα που σε κάνει να ξανασκεφθείς αυτά που θεωρούσες δεδομένα, οτιδήποτε κάνει ο άνθρωπος που σου προξενεί το σχόλιο «τέλειο!».

Στην τελειομανία εμπεριέχεται και η μεγαλομανία, η θεώρηση του εαυτού μας ως μικρού θεού;

Καθώς δημιουργούμε κάτι που κρίνεται ως μη ελαττωματικό, μπορούν να μας θεωρήσουν κάποιοι γενικά χωρίς ελαττώματα. Ετσι, η τέλεια δημιουργία μάς προστατεύει από τιμωρία. Μάλλον, όμως, δεν ζηλεύουμε τον Θεό τόσο για τις δημιουργίες του όσο για το ότι δεν πρόκειται να τιμωρηθεί ο ίδιος για αυτές!

http://farofylakes.blogspot.gr/

Robert Brooks, Ph.D.:Αγγίζοντας την καρδιά και μυαλό ενός παιδιού: Η νοοτροπία ενός αποτελεσματικού παιδαγωγού

Αγγίζοντας την καρδιά και μυαλό ενός παιδιού: Η νοοτροπία ενός αποτελεσματικού παιδαγωγού  
By Robert Brooks, Ph.D.

Είχα την ευκαιρία να επισκεφθώ πολλά σχολεία και να μιλήσω με τα αμέτρητους δασκάλους πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε όλη τη χώρα μας. Έχω ακούσει και να μάθει από τις απόψεις τους σχετικά με την εκπαίδευση. Έχω επίσης αναλογιστεί τις δικές μου εμπειρίες ως διευθυντής ενός σχολείου σε μια κλειδωμένη μονάδα ενός ψυχιατρικού νοσοκομείου και ως σύμβουλος τόσο σε δημόσια όσο και των ανεξάρτητα σχολεία.

Τα ταξίδια μου με έχουν εισάγει σε εκπαιδευτικούς και διευθυντές σχολείων που είναι ειδικευμένοι στην αγγίζουν τόσο μυαλά και τις καρδιές των μαθητών, οι οποίοι αναγνωρίζουν τη σημασία της επικέντρωσης όχι μόνον στην ανάπτυξη της πνευματικής ζωής των μαθητών, αλλά και συναισθηματική τους ζωή, καθώς, και οι οποίοι μέσω λόγου και πράξης αποδεικνύουν μια βαθιά δέσμευση για τη δημιουργία κλίματος στο σχολείο στο οποίο όλοι οι φοιτητές θα ευδοκιμήσουν.
Ταλαντούχοι εκπαιδευτικοί έχουν μια νοοτροπία που καθοδηγεί το στυλ της διδασκαλίας και τις αλληλεπιδράσεις τους με τους μαθητές και ενισχύει το πνεύμα για μάθηση. Τα κύρια συστατικά αυτής της νοοτροπίας στηρίζονται στην κοινή λογική και μια προσήλωση στις βασικές αρχές της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και του σεβασμού. Αυτό που ακολουθεί είναι μια περιγραφή των βασικών συστατικών που πιστεύω ότι αντιπροσωπεύουν την νοοτροπία του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού. Υποστηρίζω ότι πρέπει να μαθευτεί, να αγκαλιστεί και ενσωματωθεί στις αντιλήψεις όλων των εκπαιδευτικών.
1. Αντιμετώπιση των κοινωνικο-συναισθηματικών αναγκών ενός μαθητή, σίγουρα δεν είναι μια επιπλέον δραστηριότητα πρόγραμμα σπουδών.
Σε ένα από τα εργαστήρια μου, ένας δάσκαλος επιστημών Γυμνασίου αμφισβήτησε μέσα στο ακροατήριο την έμφαση που έθετα στους κοινωνικο-συναισθηματικών παράγοντες υποστηρίζοντας τα εξής: «Είμαι δάσκαλος της επιστήμης. Ξέρω την επιστήμη μου και ξέρω πώς να μεταφέρω τα επιστημονικά δεδομένα στους μαθητές μου. Γιατί θα έπρεπε να ξοδεύω το χρόνο μου για να σκέφτομαι τη συναισθηματική ή την κοινωνική ζωή των μαθητών μου; Δεν έχω το χρόνο να το πράξω, και θα με αποσπάσει από τη διδασκαλία της επιστήμης. "
Πολλοί δάσκαλοι και διευθυντές σχολείων αντιμετωπίζουν το θέμα με τις απόψεις που εκφράστηκαν από το δάσκαλο της επιστήμης, και πολλοί εκπαιδευτικοί θα συμφωνούσαν με την άποψη αυτή. Είναι λυπηρό μια τέτοια διχογνωμία να οδηγεί ορισμένους εκπαιδευτικούς να θεωρούν ότι ενισχύοντας την συναισθηματική και κοινωνική ευημερία  των μαθητών, σημαίνει αυτόματα την απόκλιση από το έργο της διδασκαλίας ακαδημαϊκών προσόντων. Η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης του μαθητή δεν είναι ένα «επιπλέον» πρόγραμμα σπουδών. Αν μη τι άλλο, την αίσθηση ενός μαθητή του «ανήκειν» κάπου, ότι είναι ασφαλής, και όταν έχει αυτοπεποίθηση μέσα στην τάξη γίνεται το ικρίωμα , η σκάλα, που υποστηρίζει τα θεμέλια για την αύξηση της μάθησης, ενεργοποιεί τα κίνητρα, την αυτοπειθαρχία, την αίσθηση ευθύνης, και την ικανότητα να αντιμετωπίσει πιο αποτελεσματικά τα λάθη του (Brooks, 1991 , 1997).

2. Η Ενσυναίσθηση είναι μια από τις πιο σημαντικές δεξιότητες ενός αποτελεσματικού δασκάλου.
Μια από τις πλέον ζωτικής σημασίας δεξιότητα για ένα δάσκαλο είναι να κατέχει την ενσυναίσθηση. Αν την μεταφράσουμε στον στίβο του σχολείου, η ενσυναίσθηση είναι η ικανότητα των εκπαιδευτικών να «μπουν στα παπούτσια των μαθητών τους»  και να δουν τον κόσμο μέσα από τα μάτια των μαθητών τους. Ο Goleman (1995) υπογραμμίζει την ενσυναίσθηση ως βασική συνιστώσα της συναισθηματικής νοημοσύνης.
Έχοντας την ενσυναίσθηση τολμούμε να ρωτήσουμε «Κάθε φορά που λέω ή κάνω πράγματα με τους μαθητές, το λέω ή το κάνω με έναν τέτοιο τρόπο ώστε οι φοιτητές μου να επιδείξουν την μέγιστη απόκριση στο μήνυμά μου; Για παράδειγμα, ένας καθηγητής μπορεί να προτίθεται να παρακινήσει τον μαθητή του λέγοντας τη φράση "απλώς  προσπάθησε περισσότερο." Και ενώ ο δάσκαλος που λέει την παραπάνω φράση μπορεί να έχει τις καλύτερες προθέσεις, ένα τέτοιο σχόλιο  συχνά εισπράττεται με αρνητικό, κατηγορητικό  τρόπο. Και όταν οι μαθητές αισθάνονται κατηγορούμενοι, είναι ελάχιστα πιθανό να είναι συνεργάσιμοι. Κατά συνέπεια, το σχόλιο του δασκάλου δεν θα οδηγήσει στα επιθυμητά αποτελέσματα. Οπότε, εάν ο δάσκαλος ήταν Ενσυναίσθητος (empathic),  θα μπορούσε να αναρωτηθεί, "Αν συναντούσα δυσκολία στο ρόλο μου ως εκπαιδευτικός, θα ήθελα ένα άλλο δάσκαλο ή τον Διευθυντή μου να μου πει:,« Αν απλά προσπαθούσες σκληρότερα δεν θα είχατε αυτό το πρόβλημα; "
Για να τονίσει τη σημασία της ενσυναίσθησης, ζητώ από τους εκπαιδευτικούς να σκεφτούν έναν καθηγητή που τους άρεσε και ένα που δεν τους άρεσε όταν ήταν φοιτητές. Ζητώ από αυτούς στη συνέχεια να σκεφτούν τις λέξεις που θα χρησιμοποιούσαν για να περιγράψουν κάθε ένα από αυτούς τους εκπαιδευτικούς. Τέλος, ζητώ το εξής: «Ακριβώς όπως έχετε λέξεις για να περιγράψετε τους δασκάλους σας, οι μαθητές σας έχουν λόγια να περιγράψουν εσάς. Ποιες λέξεις εύχεστε να χρησιμοποιούσαν για να σας περιγράψουν; Ποιες λέξεις θα χρησιμοποιήσουν πραγματικά;"
Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι εκτιμούν τη σημασία της ενσυναίσθησης συνεχώς θέτουν αυτά τα ερωτήματα στον εαυτό τους. Το σημαντικότερο, οι αλληλεπιδράσεις τους καθοδηγούνται  από τις σκέψεις για το πώς θα ήθελαν να γίνονται αντιληπτοί και να περιγράφονται από τους μαθητές τους.
3. Οι εκπαιδευτικοί έχουν διά βίου επιπτώσεις στους μαθητές τους και για την ανάπτυξη της ανθεκτικότητας.
Αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί εκτιμούν ότι αυτά που λένε και κάνουν στην τάξη κάθε μέρα μπορεί να έχουν δια βίου επιρροή στους μαθητές τους. Αυτή η εκτίμηση προσθέτει νόημα και σκοπό στη δουλειά τους, τους ενδυναμώνει και τους μειώνει τα συναισθήματα άγχους και εξάντλησης. Κατά τα τελευταία 15-20 χρόνια γίνεται μια διαρκώς αυξανόμενη προσπάθεια να οριοθετηθούν οι παράγοντες που συμβάλουν στο να ξεπεράσει τις αντιξοότητες εκείνο το κομμάτι της νεολαίας που βρίσκεται σε κίνδυνο και να γίνει πιο ανθεκτικό (Brooks, 1994? Katz, 1997? Werner & Smith, 1992). Τα σχολεία έχουν προβληθεί ως  τα περιβάλλοντα όπου μπορούν η αυτοεκτίμηση, η ελπίδα, και η αντοχή/ προσαρμοστικότητα  να καλλιεργηθούν. Για παράδειγμα, ο ψυχολόγος Julius Segal (1988), περιγράφοντας νέους που έχουν αποκατασταθεί έπειτα από μια λανθασμένη πορεία ζωής, γράφει:
Από τις μελέτες που διεξάγονται σε όλο τον κόσμο, οι ερευνητές έχουν αποφανθεί  για μια σειρά παραγόντων που επιτρέπουν στα παιδιά που εβίωσαν μια ατυχία να χτυπήσουν ενάντια στις βαριές πιθανότητες που ήταν εναντίον τους. Ένας παράγοντας που αποδεικνύεται ότι είναι παρόν στη ζωή είναι ένας χαρισματικός ενήλικας  ÷ ένα πρόσωπο με το οποίο μπορούν να ταυτιστούν και από το οποίο αντλούν δύναμη. Και σε ένα εκπληκτικό αριθμό των περιπτώσεων, το άτομο αυτό αποδεικνύεται ότι είναι ένας δάσκαλος.
Αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι έχουν τη δύναμη να γίνουν ο χαρισματικός ενήλικας στη ζωή ενός μαθητή, και επιδιώκουν ενεργά τις ευκαιρίες να το πράξουν.
4. Πρέπει να αποφεύγουμε τις κατηγορίες, την επίπληξη, και  τις ετικέτες.
Στην αρχή της καριέρας μου, όταν τα παιδιά δεν βελτιώνονταν στη θεραπεία από εμένα ή στο σχολείο στο οποίο ήμουν Διευθυντής, γρήγορα τους αποκαλούσα «αντιστασιακούς», «αντιπολίτευση», «χωρίς κίνητρα," και "χειραγωγούμενους". Η χρήση τέτοιων υποτιμητικών ετικετών ενοχοποιούσε τους νεαρούς που υποτίθεται ότι έπρεπε να βοηθήσω. Μία από τις πιο σημαντικές αλλαγές στη δική μου νοοτροπία ήταν να αποδεχθώ την ιδέα ότι το αν  επωφελούνταν ένα παιδί από τη θεραπεία ή το σχολείο, ή όχι, είχε  να κάνει με το ύφος και τη συμπεριφορά μου περισσότερο, από ό, τι το παιδί έφερε στην διαδικασία και την κατάσταση  ( Brooks, 1997). Αυτή ήταν μια σημαντική αλλαγή στον τρόπο σκέψης μου, αφού είχα διδαχθεί αρχικά ότι η αντίσταση ήταν από όλες τις απόψεις ένα μέρος του εσωτερικού του χαρακτήρα του και θα εμφανιζόταν  σε όλες τις καταστάσεις. Ωστόσο, ήταν δύσκολο για μένα να συνεχίσω να προσυπογράφω αυτή την πεποίθηση, εφόσον όπως παρατήρησα η λεγόμενη «αντιστασιακοί» και «χωρίς κίνητρα»  μαθητές είναι πολύ συνεργάσιμοι και έχουν κίνητρα με κάποιους  καθηγητές, και σε άλλους όχι.
Αντί να κατηγορούμε το μαθητή  με τη χρήση κατηγορητικών ετικετών, θα πρέπει να αναρωτηθούμε τι μπορούμε να κάνουμε διαφορετικά, έτσι ώστε αυτός ο μαθητής να  μπορούσε να είναι πιο δεκτικός και πρόθυμος να μάθει. Για παράδειγμα, θυμάμαι έναν μαθητή της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης  που αντιπαθούσε το σχολείο, αλλά αγαπούσε τη φροντίδα των ζώων συντροφιάς. Όταν του δόθηκε  η δραστηριότητα  του "παρατηρητή των ζώωνί" για όλα τα κατοικίδια ζώα του σχολείου, το οποίο συνεπαγόταν ότι όλα  τα κατοικίδια ζώα θα  ήταν φροντισμένα, γράφοντας ένα σύντομο βιβλίο με τη βοήθεια του δασκάλου του για την προσοχή κατοικίδιων ζώων (το βιβλίο δέθηκε και τοποθετήθηκε στη σχολική βιβλιοθήκη), και διδάσκοντας σε κάθε τάξη του δημοτικού σχολείου του για το πώς να φροντίζει κανείς τα κατοικίδια ζώα, τα κίνητρά του για το να είναι στο σχολείο, να γράφει και να μαθαίνει αυξήθηκαν σημαντικά. Ο δάσκαλός και ο Διευθυντής του είχαν το θάρρος να αλλάξουν την προσέγγισή τους, αντί να περιμένουν από αυτόν να κάνει την πρώτη κίνηση. Μόλις προσφέρθηκαν  ευκαιρίες στο μαθητή αυτό να λάμψει, η "αντίστασή " του εξαφανίστηκε.
5.Κάθε μαθητής είναι διαφορετικός και μαθαίνει με διαφορετικό τρόπο και πρέπει να τους διδάξουμε με τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν καλύτερα.
Υπάρχει μια πληθώρα ερευνών  στους τομείς της εκπαίδευσης, της αναπτυξιακής ψυχολογίας και των νευροεπιστημών που μας έχουν διδάξει για το πώς κάθε παιδί είναι διαφορετικό από τη γέννηση και ότι τα παιδιά έχουν διαφορετικά στυλ μάθησης και διαφορετικά είδη νοημοσύνης (Brooks, 1998). Όμως, ακόμη και σε αυτή την έρευνα συχνά ακούω καθηγητές να λένε: «Πρέπει να αντιμετωπίσουμε όλα τα παιδιά το ίδιο. Αν κάνουμε μια διευθέτηση για ένα μαθητή, τι θα αισθανθούν οι άλλοι μαθητές; Πρέπει να είμαστε δίκαιοι."
Όταν, κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς, οι εκπαιδευτικοί εξηγήσουν ανοιχτά στους μαθητές τους ότι όλοι μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο και ότι οι διαφορές αυτές απαιτούν την εφαρμογή ποικιλίας διευθετήσεων, οι μαθητές δεν αναπτύσσουν το αίσθημα ότι ο δάσκαλος είναι άδικος. Αυτό που είναι άδικο και αποτελεί συνταγή για απογοήτευση και αποτυχία είναι να απαιτείται από τους μαθητές να μαθαίνουν και να εκτελούν κατά πανομοιότυπο τρόπο.
Ορισμένοι εκπαιδευτικοί εκφράζουν την ανησυχία ότι η πραγματοποίηση διευθετήσεων θα είναι πολύ χρονοβόρα. Ωστόσο, όταν περιγράφω τα πιο κοινά είδη διευθετήσεων, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί παρατηρούν ότι είναι ρεαλιστικές, εφικτές και δεν απαιτούν σημαντικές αλλαγές στη ρουτίνα της τάξης. Μερικές από αυτές τις διευθετήσεις περιλαμβάνουν, αλλά δεν περιορίζονται στο : (α) να επιτρέπεται στους μαθητές να κάνουν τα τεστς τους χωρίς χρονικό περιορισμό, και να έχουν επιπλέον χρόνο για να ολοκληρώσουν της εργασία στο σπίτι, (β) να επανακαθορίζεται ο μέγιστος χρόνος εργασίας  για το σπίτι κάθε βράδυ (οι γονείς του παιδιού μπορούν να το τροποποιήσουν αυτό ), (γ) επιτρέπει στους σπουδαστές με προβλήματα συγκέντρωσης και μάθησης, να έχουν δύο σειρές βιβλίων, ένα στο σπίτι και έναν στο σχολείο για να μειωθεί η πίεση που βιώνουν μη έχοντας τα βιβλία τους στο σωστό μέρος τη σωστή στιγμή, (δ) παρέχοντας αναθέσεις για ολόκληρη την εβδομάδα, τη Δευτέρα, ώστε οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους στην οργάνωση του χρόνου και της εργασίας τους, και (ε)  να επιτρέπει στους μαθητές με  δυσκολίες στη γραφή, να χρησιμοποιούν υπολογιστές  για όλες τις γραπτές εργασίες.

6.Να κατανοούμε ότι οι  μαθητές  θα είναι πιο δεκτικοί στη μάθηση από εμάς, όταν οι βασικές τους ανάγκες λαμβάνονται υπόψη.
Αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ότι πριν επιχειρήσουν να διδάξουν στα παιδιά ακαδημαϊκές δεξιότητες ή περιεχόμενα, η πρώτη τους αποστολή είναι να δημιουργηθεί ένα ασφαλές  περιβάλλον στο οποίο όλοι οι μαθητές θα αισθάνονται άνετα και θα κινητοποιούνται για μάθηση. Ένας από τους σημαντικότερους ερευνητές στον τομέα αυτό είναι ψυχολόγος Edward Deci. Το μοντέλο του, το οποίο περιέχει πολλές ομοιότητες με τις προσεγγίσεις που προτείνουν οι Glasser (1997) και Brendtro, Brokenleg, και Van Bockern (1990), δείχνει ότι οι μαθητές θα έχουν περισσότερα κίνητρα για να μάθουν όταν οι  ιδιαίτερες ανάγκες τους θα έον ικανοποιηθεί.
Ο Deci αρθρώνει τρεις τέτοιες ανάγκες: (α) να ανήκουν και να αισθάνονται συνδεδεμένοι με το σχολείο, (β) να αισθάνονται μια αίσθηση της αυτονομίας και της αυτοδιάθεσης, και (γ) να αισθάνονται ικανοί. Η κατανόηση αυτών των αναγκών μπορεί να χρησιμεύσει ως σημείο καθοδήγησης, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να αναρωτιούνται: Πώς μπορώ να βοηθήσει κάθε μαθητή να αισθάνεται ευπρόσδεκτος στην τάξη μου; Παρέχω τις επιλογές στους μαθητές μου, ώστε να μπορέσουν να αναπτύξουν το συναίσθημα του «ανήκειν»;Ενσωματώνω  και διδάξουν ικανότητες επίλυσης προβλημάτων σε όλες τις δραστηριότητές μου, ώστε οι μαθητές  να μάθουν να κάνουν συνειδητές αποφάσεις; Χρησιμοποιώ την πειθαρχία ως μορφή τιμωρίας ή ως τρόπος διδασκαλίας αυτοπειθαρχίας; Εμπλέκω τους μαθητές στη δημιουργία κανόνων και συνεπειών στην τάξη; Έχω εντοπίσει και ενισχύσει τα δυνατά σημεία των μαθητών; Μπορώ να μεταφέρω το μήνυμα ότι τα λάθη είναι μέρος της διαδικασίας μάθησης, ότι μπορούμε να μάθουμε από τα λάθη και να μην τα φοβόμαστε;
Αποτελεσματικοί δάσκαλοι θέτουν διαρκώς αυτά και άλλα  συναφή ζητήματα. Καθώς αναλογίζονται αυτές τις ερωτήσεις, εξετάζον  αν βοηθούν τους μαθητές να αισθάνονται ευπρόσδεκτοι στην τάξη, αν  προωθούν το αίσθημα το να ανήκουν στην τάξη  ή την  αυτονομία, και αν βοηθούν τους μαθητές να αισθάνονται ικανοί.
Χρησιμοποιώ μια μεταφορά για να συλλάβω την ανάγκη για επάρκεια: ". Νησιά ικανότητας". Ζητώ από τους εκπαιδευτικούς να εντοπίζουν, να ενισχύσουν  και να απεικονίσουν τον κάθε μαθητή με «νησί αρμοδιότητας", ως έναν συγκεκριμένο τρόπο για να αποδείξει ότι όλοι έχουμε δυνάμεις ". Η αυτοεκτίμηση και η αξιοπρέπεια είναι βασισμένες σε αληθινά  επιτεύγματα. Κάθε νέο επίτευγμα αυξάνει τα κίνητρα του παιδιού να μάθει και να αναλάβει ρεαλιστικούς κινδύνους.
7. Οι γονείς είναι οι εταίροι μας δεν είναι, οι αντίπαλοί μας.
Η νοοτροπία του αποτελεσματικού δασκάλου περιλαμβάνει την πεποίθηση ότι πρέπει να αναπτύξει στενές σχέσεις συνεργασίας με τους γονείς (Brooks, 1991). Έχω δει πάρα πολλές περιπτώσεις στις οποίες οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς έχουν γίνει αντίπαλοι, και είναι το παιδί που πάσχει. Δεν είναι πάντα εύκολο να αναπτυχθούν  θετικές σχέσεις γονέων-καθηγητών, ιδίως όταν ένας νεαρός έχει τη δυσκολία στο σχολείο, αλλά είναι ένας πολύ σημαντικός στόχος για την επίτευξη.
Σε ένα δημοτικό σχολείο που επισκέφτηκα, οι εκπαιδευτικοί καλούν κάθε γονέα την εβδομάδα πριν από το σχολείο αρχίσει για να εκφράσουν την επιθυμία τους για στενή συνεργασία. Οι δάσκαλοι στο σχολείο αυτό ξεκίνησαν την εν λόγω πρακτική, επειδή συνειδητοποίησαν ότι την πρώτη φορά που καλούν συνήθως τους περισσότερους γονείς ήταν όταν υπήρχε πρόβλημα. Έτσι, η πρώτη επαφή τους γινόταν γύρω από ένα αρνητικό θέμα. Βρήκαν ότι η επικοινωνία με τους γονείς πρώτα με ένα θετικό τρόπο ενίσχυσε τη σχέση τους με τους γονείς και, κυρίως, είχε θετική επίδραση στη μάθηση και τα κίνητρα των μαθητών τους.
8. Ειδικές ανάγκες ή  ανάγκη να αισθάνομαι ιδιαίτερος;
Για διάφορους λόγους, και όχι ευκαταφρόνητους όπως είναι η εξασφάλιση διευθετήσεων, ειδικής μεταχείρισης και χρηματοδότηση, χρησιμοποιούμε την ετικέτα «ειδικές ανάγκες». Από τις συζητήσεις μου με τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αγγίζουν το μυαλό και τις καρδιές των μαθητών τους, έχω μείνει με την εντύπωση ότι θα ήταν περισσότερο συναφές με την προσέγγισή τους, αν αντικατασταθεί ο όρος «ειδικές ανάγκες» με ένα πανό μπροστά από κάθε σχολείο του έθνους μας, στο οποίο θα διακηρύτταμε τα εξής: «Κάθε παιδί που μπαίνει σε αυτό το σχολείο πρέπει να αισθάνεται ξεχωριστό."
Η νοοτροπία του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού τον κινητοποιεί ώστε να βοηθήσει όλους τους μαθητές να αισθάνονται ιδιαίτεροι και εκτιμημένοι. Το έχουν επιτύχει αυτό με το να είναι συναισθηματικοί, συμπεριφερόμενοι στους μαθητές με τον ίδιο τρόπο που θα ήθελαν να αντιμετωπίζονται οι ίδιοι, με το να βρίσκουν μερικές στιγμές να χαμογελούν ώστε  να τους κάνουν να αισθάνονται άνετα, με το να διδάσκουν  με τους τρόπους που αυτοί μπορούν να μάθουν, με τη επίπονη προσοχή τους ώστε να αποφευχθεί οποιοσδήποτε λόγος ή πράξη που θα μπορούσε να είναι προσβλητική, μειώνοντας τους φόβους της αποτυχίας, ενθαρρύνοντάς τους, και αναγνωρίζοντας τις δυνάμεις τους.
Όταν θα μπορούμε να επιτύχουμε αυτά τα πράγματα, θα γίνουμε «χαρισματικοί ενήλικες." Κατά τη διαδικασία αυτή, οι μαθητές μας θα μάθουν από εμάς και θα πάρουν  τα δώρα της γνώσης, της αποδοχής, και της αντοχής στην ενήλικη ζωή τους. Αυτή είναι η κληρονομιά που ο αποτελεσματικός δάσκαλος παραχωρεί  στην επόμενη γενιά.

Ακρόαση

Φωνητική ανάγνωση

Λεξικό - Προβολή λεπτομερούς λεξικού

Ακρόαση

Φωνητική ανάγνωση

Λεξικό - Προβολή λεπτομερούς λεξικού

Ακρόαση

Φωνητική ανάγνωση

Λεξικό - Προβολή λεπτομερούς λεξικού

http://dipe.evr.sch.gr/index.php/--2-

ΣΥΝΤΟΜO ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Δρ.Σεραφείμ – Ρηγοπούλου Ευαγγελία

ΣΥΝΤΟΜO ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Από  το 2004 μέχρι σήμερα είμαι Σχολική Σύμβουλος στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στο νομό Έβρου, ενώ έχω υπηρετήσει ως δασκάλα σε πολλά σχολεία του νομού.

Η Διδακτορική μου Διατριβή πραγματεύεται το «Διδασκαλικό Ρόλο στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση» και αποτελεί έρευνα με ερωτηματολόγιο στους δασκάλους του νομού Έβρου. Το ίδιο θέμα πραγματεύομαι σε  Έρευνά μου στις απόψεις του μουσουλμάνου δασκάλου, με τη μέθοδο της δομημένης συνέντευξης. Και οι δυο έρευνες έχουν εκδοθεί από τις εκδόσεις Σμυρνιωτάκη. Επίσης έχω συγγράψει την «Ζωή και το έργο του Ιατροφιλοσόφου Ν.Β.Φαρδύ του Σαμόθρακος», που αποτελεί προϊόν έρευνας.

Έχω συμμετάσχει σε πολλά ερευνητικά προγράμματα του ΔΠΘ ως μέλος της ερευνητικής ομάδας, έχω δημοσιεύσεις σε περιοδικά με κριτές και σε άλλα περιοδικά, σχετικά με την εκπαίδευση, ενώ θέματα εκπαιδευτικά έχω δημοσιεύσει στον Αθηναϊκό Τύπο. Τέλος, έχω συμμετάσχει με  εισηγήσεις σε συνέδρια με κριτές, στην Ελλάδα και στην Ευρώπη.

Έχω οργανώσει επίσκεψη Μελέτης στην Αλεξανδρούπολη ως συνεργάτης του ΙΚΥ και έχω συμμετάσχει στο ίδιο πρόγραμμα σε ευρωπαϊκές χώρες.

Από το 2008 διδάσκω στην ΑΣΠΑΙΤΕ Σαππών Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας και Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, που αποτελούν και τα ενδιαφέροντά μου, μαζί με την Παιδαγωγική και την Διδακτική που διατρέχουν de facto το έργο και την σκέψη κάθε εκπαιδευτικού. 

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Επίπεδο: Αρχάριοι Α1 (παιδιά)τι ηλικίας;

5ο μάθημα – διάρκειας 60 ΄

ΜΈΣΑ ΚΑΙ ΥΛΙΚΑ: Το εγχειρίδιο: «Ελληνικά με την παρέα μου 1» και cd.

Α. Τίτλος μαθήματος: «Δραστηριότητες».

Β. Ζέσταμα πήγαινέ το πριν αρχίσεις τη διδασκαλία, παρακάτω.

-        Φωτογραφίες σε power point που δείχνουν: κάποιους να παίζουν μπάσκετ, ένας άντρας να παίζει βιολί, άτομα να παρακολουθούν τηλεόραση και μια γυναίκα να διαβάζει.

Γ. Εκπαιδευτικοί στόχοι:

-        Γραμματική: Εκμάθηση του ρήματος κάνω

-        Εκμάθηση της σημασίας και της χρήσης χρονικών προσδιορισμών όπως, τώρα, χθες, κάθε εβδομάδα, κάθε μέρα, πάντοτε, συχνά.

-        Εξάσκηση γραπτού λόγου.

Δ. Μεθοδολογία:

Συζήτηση και χρήση Η/Υ  και κινητά.

Ε. Δραστηριότητες Διδασκαλίας:

α)Ακούμε το κείμενο από  cd σελ 35.

β)Ανάγνωση από το δάσκαλο.

γ)Εντοπισμός από τους μαθητές άγνωστες λέξεις ,τις αναλύουμε και τις εξηγούμε στην τάξη. Εδώ σου προτείνω να κάνεις αρχικά ερωτήσεις κατανόησης.

δ) Σελ 36 από το βιβλίο μέσα από τις εικόνες ρωτάμε και συζητάμε  τι κάνω; τι κάνουν;

ε)Κλίνουμε το ρήμα κάνω και δίνουμε έμφαση στις καταλήξεις και ότι ο χρόνος είναι ο ενεστώτας. Εδώ ουσιαστικά κάνει ένα «γραμματικό διάλειμμα» και συνεχίζεις με το κείμενο.

στ) Οι μαθητές εξασκούνται μέσω ασκήσεων για να δουν πως χρησιμοποιείται το ρήμα κάνω καθώς και τη χρήση του με σχετικά με χρονικούς προσδιορισμούς. Δεν θα μπορούν να κάνουν φράσεις με χρονικούς προσδιορισμούς «χτες», γιατί απαιτείται αόριστος

ζ).(ΑΝ υπάρξει χρόνος ) Οι μαθητές προσπαθούν να γράψουν στο κινητό τους μήνυμα σε ένα φίλο-η τους για το τι κάνουν τώρα, τι έκαναν χθες, τι κάνουν κάθε πρωί. Καλή ιδέα το μήνυμα στο κινητό και είναι κοντά στα ενδιαφέροντα των παιδιών!

ΣΤ. Εργασία για το σπίτι:

-          Ασκήσεις σελ 37 με κενά σε προτάσεις για να συμπληρώσουν το ρήμα κάνω στο σωστό πρόσωπο.

-          Να μάθουν να κλίνουν το ρήμα κάνω στον ενεστώτα.προτείνω να βάλεις πολύ πιο δημιουργικές ασκήσεις από τις παραπάνω, π.χ. να γράψουν τι κάνει κάθε μέρα ένας ήρωας που θαυμάζουν (ακόμη και κόμικ) , τι κάνουν οι ίδιοι όταν πάνε διακοπές κλπ.

Ωραία!
Ιφιγένεια Γεωργιάδου